2.º Encontro Nacional - Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) 2022

 

+Equidade +Qualidade das Aprendizagens

PROGRAMA

O “2.º Encontro Nacional Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) – 2022”, centrado nas áreas do Currículo, da Equidade e da Qualidade das Aprendizagens, decorreu nos dias 24 e 25 de maio, no Europarque (Santa Maria da Feira), e teve como público-alvo diretores de Agrupamentos de Escolas e Escolas não Agrupadas, diretores dos Centros de Formação das Associações de Escolas, especialistas da área da Educação e representantes dos vários organismos do Ministério da Educação.

Com este evento, transmitido também em streaming, pretendeu-se refletir sobre as práticas e proporcionar o acesso a conhecimento relevante que vá ao encontro dos interesses de cada escola e que, eventualmente, poderão constituir-se como desafios a desenvolver nas respetivas comunidades educativas.

Veja aqui as sessões realizadas no Encontro.

eBook | Uma outra escola é possível

 

Uma nova gramática escolar em ação - Ensaio compreensivo das possibilidades 

José Matias Alves e Ilídia Cabral 

(CEDH - Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia) 

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Nenhuma regra geral, nenhum princípio universal virão já guiar a ação de mudança. Esta é uma ação política, no pleno sentido do termo, que não releva de uma lógica de otimização nem mesmo de maximização. Enquanto ação política, vai buscar a sua racionalidade e a sua legitimidade só aos atores que a têm e que a inscrevem num contexto, isto é, a um sistema de atores empíricos com as suas características, as suas estruturas de poder, as suas capacidades e as suas regras do jogo. Como. toda a ação política, ela pode certamente alimentar-se de princípios e de valores de alcance geral: mas não são unicamente esses valores que a justificam e a legitimam, é a sua capacidade de transformar efetivamente no sentido desejado a estruturação do sistema de atores em questão, ou seja, são os seus resultados. (Friedberg, 1995) 

Na última semana de março de 2017, um alargado grupo de professores de escolas portuguesas participou no II Simposio Internacional Barcelona | Educación | Cambio, dedicado à inovação e mudança educativa. Do programa constava uma visita de estudo a 9 escolas da Catalunha (situadas na cidade de Barcelona e arredores) e que tinham alguma inovação a mostrar. Observe-se que a maioria destas escolas era de afiliação jesuíta, mas havia também escolas públicas e escolas privadas laicas. Estas visitas ocuparam três manhãs do Simpósio. 

Aproveitando a presença de colegas portugueses, foi-lhes lançado o desafio de fazerem uma narrativa do que tinham observado, juntando imagens recolhidas e seguindo um roteiro flexível. Esta publicação é fruto da generosidade de nove professores que aceitaram ser autores das narrativas de cada uma das nove escolas visitadas. 

Nesta nota introdutória, seja-nos permitido sistematizar as dimensões morfológicas, sintáticas e semânticas que viabilizaram o funcionamento de uma gramática escolar renovada. 

A evidência primeira (a tese) que importa destacar é que é possível uma outra forma de escolarizar as crianças e os adolescentes. É possível outra forma de fazer aprender os alunos. É possível outra forma de organizar e desenvolver o currículo, outras formas de organizar o trabalho pedagógico de professores e alunos, outra forma de gerir espaços e tempos, fora da velha ordem industrial. Estas possibilidades (que são tendencialmente comuns às nove escolas, não obstante a existência de algumas diferenças) estão ancoradas num conjunto de fatores que passamos a enunciar (seguindo alguns dos ensinamentos de Hopkins e West, 1994): 

i) As pessoas. As pessoas estão no centro do processo de escolarização. Os dirigentes sabem que a escola não melhorará se os professores não evoluírem individual e coletivamente. Ainda que os professores realizem individualmente grande parte do seu trabalho, se o estabelecimento de ensino, no seu conjunto, pretende melhorar, devem existir muitas oportunidades de encontro, de debate, de partilha para que os docentes aprendam juntos e assim se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Isto foi particularmente evidente na generalidade dos casos. 

No caso das escolas jesuítas são conhecidos os famosos 5 C que fundam, orientam e iluminam a ação: 

Educar pessoas 

Competentes 

Conscientes 

Compassivas 

Comprometidas 

Criativas 

A ação profissional dos professores é tendencialmente orientada por este forte sentido teleológico. Os professores existem para estarem ao serviço das pessoas dos alunos, ao serviço das aprendizagens pessoais e sociais de natureza cognitiva, afetiva, social, emocional. Respira-se o axioma de que todos podem aprender. E toda 7 a organização pedagógica se funda e fundamenta para tornar verdade este princípio. 

Este sentido de comunidade humana de aprendizagem é uma marca nítida das organizações visitadas. 

ii) Currículo. Sim, as pessoas. Mas pessoas que aprendem, que fazem do conhecimento a pedra angular do futuro. Sabe-se que sem conhecimento não há liberdade, não há inclusão, não uma ordem democrática e participativa. Por isso, tudo tende a estar organizado para que os conhecimentos sejam apropriados, produzidos, pesquisados, partilhados. Mas estes conhecimentos não se constituem como um currículo único pronto-a-vestir, padronizado e estandardizado. As escolas reconstroem o currículo prescrito em função dos alunos concretos. E, nas realidades observadas, é uma invariante pedagógica o recurso sistemático a um desenvolvimento curricular baseado em projetos de natureza interdisciplinar e transdisciplinar. Há, neste domínio, diversas possibilidades: há quem na NEI dedique 60% do tempo semanal a atividades de projeto (restando 40% para trabalho ordenado segundo a lógica disciplinar); há quem dedique 60% do tempo semanal a práticas de base disciplinar (podendo embora aí também aí existir trabalho de projeto) e 20% a projetos de âmbito disciplinar (por áreas disciplinares contíguas) e 20% a projetos transdisciplinares que reúnem durante 15 dias 6 ou 7 professores que trabalham com os alunos num trabalho pedagógico de produção (todos os projetos geram um produto específico, instituindo-se, assim, a passagem de uma pedagogia do consumo para uma pedagogia da produção e da transformação). 

Neste quadro de desenvolvimento curricular tende a não haver manuais. Os recursos são produzidos pelos professores, havendo o recurso sistemático à internet, ao trabalho de pesquisa, aferição e partilha. 

iii) Espaços. Embora haja alguma diversidade nesta variável, os espaços tendem a ser amplos (no caso dos Jesuítas é um padrão), permitindo alguns deles reunir entre 50 a 60 alunos cujo trabalho de projeto é supervisionado e orientado por três professores. Contíguo a este grande espaço há dois pequenos espaços nos topos que permitem um trabalho mais resguardado em pequenos grupos. 

A amplitude dos espaços obriga a uma interação entre os professores (e a uma planificação conjunta), obriga a uma descentração face à pedagogia do magíster dixit (aqui impossível), força a agrupar os alunos em pequenos grupos de 3 a 4 alunos que têm de estar numa atitude e numa disposição de projeto e de produção. Em muitas salas, as paredes (e as portas) são de vidro o que aumenta a transparência, a luminosidade e a observação do que se está a fazer. E, neste cenário espacial, os professores são mediadores, catalisadores, agentes de monitorização, feedback formativo, gestores de aprendizagens. 

iv) Tempo. O tempo tende a não ser tão esmigalhado adotando-se uma duração maior. E compreende-se que possa ser assim porque neste tempo os alunos não estão passivamente sentados a ouvir. Eles podem mover-se, podem interagir. O tempo de projeto, sendo de implicação é também de atenção. 

Ainda nesta variável, a generalidade das escolas começa o dia com 10 a 15 minutos de tempo comum de reflexão. É uma forma possível de gerar a sintonia, a preparação para a aprendizagem, a focalização num sentido educacionalmente relevante. 

v) Agrupamento de alunos. A unidade turma de 20 ou 30 alunos perde relevância e deixa de ser a única unidade de referência organizadora. Como vimos, podemos ter na maior parte do tempo semanal grandes grupos de 50 a 60 alunos. As interações são por isso muito maiores e mais ricas. As oportunidades de encontro e de interconhecimento elevam-se. A lógica da segmentação e da segregação dilui-se. 

É certo que nem todas as escolas adota esta solução, mantendo a turma tradicional embora a trabalhar segundo lógicas pedagógicas diferentes. 

vi) Modos de trabalho pedagógico. Esta é a principal singularidade do modus operandi destas escolas que usam uma “tecnologia intensiva” para gerar a implicação e a aprendizagem. Como já referimos, não há aqui a cadeia de montagem, a exposição sistemática, o professor no centro a debitar um discurso. A lógica organizadora é colocar os alunos em ação fazendo lembrar o princípio pedagógico tão antigo proclamado no início do século XX por John Dewey, do learning by doing. A pedagogia é aqui a mãe de todas as promessas de libertação e de emancipação. Uma pedagogia da autonomia, da responsabilidade, da interação, do contrato, e que tão bons resultados parece gerar. 

vii) Tecnologias digitais. Em praticamente todas as escolas os alunos, desde o final da primária (5º e 6º anos) usam tablets ou computadores pessoais como instrumentos basilares de trabalho, substituindo os manuais clássicos. Não quer isto dizer que não haja papel. Há muitos produtos produzidos manualmente e que estão expostos nas paredes das salas e dos corredores. 

viii) Um tempo de professores. As escolas visitadas são possíveis porque têm professores que se dispuseram a ser autores, a ser criadores de novas possibilidades educativas. Porque quiseram ser professores numa outra inscrição profissional que lhes mais sentido. Porque viram que o trabalho colaborativo pode ser gratificante e uma forma de fuga à solidão e à angústia profissional. Porque viram a alegria no rosto e no coração dos seus alunos e isso é o seu principal alimento. Porque sabem, pelo saber da experiência feito, que outra escola é possível. Mais humana, mais atenta, mais próxima de realizar o potencial de cada ser humano. No final desta nota, regressamos à inscrição de Friedberg (1995): esta é uma realidade eminentemente política desejada e gerada pelos atores, pelas suas vontades, interações, estruturas que criam para que a vida tenha um outro sentido e um outro sabor. 

Referências: 

Friedberg, E. (1995). O Poder e a Regra - Dinâmicas da acção organizada. Lisboa: Instituto Piaget. 

Hopkins, D.; Ainscow, M. (1994). School Improvement in an Era of Change. London: Cassel.

eBook | Cooperar para o sucesso com autonomia e flexibilidade curricular

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A publicação, a 6 de julho, do Decreto-Lei n.º 55/2018 que institucionaliza o Programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), desafia-nos a refletir sobre os desafios, as exigências e as implicações de um projeto que conduz as escolas e os professores não só a assumirem decisões curriculares capazes de suscitar um trabalho de formação culturalmente significativo, mas também a investirem noutros modos de organizar os espaços e os tempos de trabalho, bem como a proporem um outro tipo de atividades e estratégias que estimulem a inteligência, a autonomia solidária e a participação dos seus alunos na gestão do quotidiano da sala de aula. Num tempo educativo em que se enfrenta, também a partir de medidas legislativas concretas, a necessidade das escolas portuguesas responderem aos desafios de um mundo onde se exigem outros modos de ser, de estar e de intervir, precisamos de pensar sobre o que se tem feito nas escolas, sobre o que temos, mas também sobre o que se pode, ainda, fazer nas escolas, entendendo-as como uma oportunidade efetivamente para todos, conforme previsto no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. 

A reflexão em torno dos atos de educar e de aprender nas escolas não pode ser dissociada das particularidades que permitem configurar as escolas como contextos educativos incontornáveis na sociedade em que vivemos e que nos desafiam a refletir sobre as finalidades da Escola e do seu contributo para a apropriação de uma fatia decisiva do património cultural disponível, enquanto condição do processo de afirmação e desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos jovens no seio da sociedade em que vivemos. É, assim, em nome da apropriação desse património, entendido como um conjunto de informações, instrumentos, procedimentos, atitudes e valores a partilhar, que se legitima o papel da Escola e, por consequência, se justifica que os atos de educar e de aprender sejam abordados em função das exigências e dos desafios subjacentes à assunção de um tal compromisso. Um compromisso que, por supor interpretações distintas e até contraditórias acerca do modo de o concretizar, nos confronta com diversas conceções acerca do que se entende por educar e aprender.

Entendo como muito importante esta obra, porque corresponde a uma reflexão em pro-cesso, alicerçada em projetos desenvolvidos ao longo dos últimos anos e integrados no projeto COOPERA – relatado no livro Cooperar na Sala de Aula para o Sucesso, de Silva, Lopes, & Moreira, 2018 –, e que prossegue, agora, com a publicação deste livro que permitirá ampliar a iniciativa no tempo e abrangendo todos os que poderão aprofundar a sua reflexão a partir dos textos e da abordagem que a coordenadora da obra, Sónia Moreira, e os seus convidados nos apresentam e que visam interpelar as mudanças propostas pelos novos normativos legais e alinhadas com a matriz de princípios, valores e áreas de competências e com as implicações práticas consideradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017). 

Neste sentido, estamos perante testemunhos muito inspiradores de educadores comprometidos com a Aprendizagem Cooperativa, dando testemunho de um conjunto de métodos ou técnicas que permitiram organizar e orientar o ensino e a aprendizagem, para que os seus alunos pudessem assumir diferentes papéis e fossem desafiados a aprender a partilhar entre si o conhecimento e as tarefas que os conduzem à aprendizagem (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000). “Aprender de forma cooperativa implica aprender com recurso ao trabalho em grupo, embora nem todas as aprendizagens realizadas em grupo possam ser consideradas trabalho cooperativo“ (Silva, Lopes, & Moreira, 2018). 

Estamos perante um processo de mudança muito exigente na escola portuguesa a partir de práticas de Autonomia e de Flexibilidade Curricular, processo inevitavelmente atravessado por tensões derivadas de leituras do mundo distintas e que explicam opções educativas, curriculares, pedagógicas e didáticas diversas que, mais do que um problema, deverão ser percecionadas como condição da vida em sociedades que se afirmam como democráticas. Torna-se necessário agir e refletir sobre as diferentes iniciativas e opções. 

Entendo esta obra como muito útil já que se inicia com uma reflexão concetual sobre o PAFC e depois partilha com os leitores um conjunto de cinco projetos/propostas de ação pedagógica que podem inspirar as escolas e os professores a desenvolver os seus próprios projetos com o compromisso e a necessidade de os desenvolver com exigência e rigor quanto aos seus processos de operacionalização e de avaliação.

Sabemos que estamos perante um desafio político crucial que tem a ver tanto com a necessidade de discutirmos os desafios e as implicações do PAFC, mas, sobretudo, de discutirmos as conceções curriculares e pedagógicas que sustentam tais desafios e implicações, sendo necessário que se compreenda que estas problemáticas não poderão ser dissociadas da necessidade de se repensar o estatuto dos alunos e dos professores no âmbito dos projetos de educação escolar, bem como o estatuto do património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes que constituem a referência do trabalho a promover numa sala de aula.

Não podemos deixar de perguntar se um tal projeto não é contraditório com os valores que sustentam, em princípio, a vida numa sociedade democrática ou se é compatível a existência de uma sociedade do conhecimento com um projeto de formação que põe em causa e até despreza a colaboração como condição necessária que permite sustentar o desenvolvimento dos processos de aprendizagem, a realização de tarefas que envolvem um esforço comum e, ainda, o próprio processo de construção de saberes.

É o reconhecimento e a afirmação da necessidade de um projeto de formação sujeito a propósitos e a orientações distintos daqueles que acabamos de descrever que explica o investimento e a valorização no desenvolvimento de iniciativas que possam estimular a criação de ambientes de aprendizagem cooperativos, enquanto estratégia alternativa aos ambientes de aprendizagem organizados e geridos de forma competitiva. 

Não sendo esta uma problemática que se possa abordar, apenas na dimensão da organização e gestão do trabalho pedagógico nos espaços da sala de aula, importa afirmar que entendemos não podermos dissociar da configuração e das dinâmicas pedagógicas dos projetos educativos onde se enquadram. Isto é, o modo como se organiza e gere o trabalho pedagógico numa sala de aula terá que ser lido e interpretado quer à luz dos pressupostos ideológicos, políticos, sociais e culturais que enformam os projetos de educação escolar, quer à luz das finalidades e dos compromissos que justificam a importância destes projetos nas sociedades em que vivemos. Daí que se possa afirmar que a organização competitiva dos ambientes de aprendizagem decorre do seu vínculo a um projeto que entende a Escola como um contexto educativo, onde se concebe o processo de socialização cultural que aí tem lugar como um instrumento de gestão da ordem política e cultural do mundo que a Modernidade foi gerando, do mesmo modo que se pode considerar que a organização cooperativa desses ambientes tem a ver, por sua vez, quer com um outro tempo histórico e político, quer com outras leituras e interpretações acerca do papel da Escola e das suas atribuições no mundo em que vivemos. 

A reivindicação pedagógica em função da qual entendemos a necessidade de gerir e organizar cooperativamente os ambientes escolares é uma reivindicação da área da Pedagogia, mas também a partir da influência que os campos da Psicologia e da Sociologia têm vindo a exercer no campo da educação escolar. Trata-se de uma reivindicação reforçada à luz deste tempo histórico que enfrenta vicissitudes, exigências e desafios civilizacionais, políticos, económicos, sociais e culturais que correspondem a novas condições de vida no mundo, mas também a novos olhares sobre este mundo, as pessoas e as relações que estas mantêm entre si. As iniciativas que a coberto do «Movimento da Escola Nova» contribuíram para legitimar a necessidade de organizar e gerir cooperativamente o trabalho pedagógico numa sala de aula são exemplos de iniciativas incontornáveis. Pode mesmo afirmar-se que esta dimensão constitui uma das dimensões do projeto de inovação pedagógica que esse movimento pretendia propor, a qual tende a ser enfatizada, sobretudo, pelas reflexões que John Dewey (1966; 2002) e Roger Cousinet (1945) protagonizaram. 

Para Dewey, a Escola tem que assumir de forma inequívoca uma “função social” (Dewey, 1966, p. 10), a qual terá que ser entendida como uma das principais finalidades das novas escolas a construir. Entende que a “educação é uma necessidade da vida” (idem, p. 1), as-sumindo que aquilo que “a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica, é a educação para a vida social” (idem, p. 9), na medida em que compete à educação favorecer “a partilha de experiências até que estas se tornem num bem comum” (ibidem). 

“O que ocorreu” – escreve Dewey – “foi uma mudança radical das condições de vida, e só uma mudança igualmente radical no campo da educação produzirá resultados palpáveis” (idem, p. 22). Neste sentido, e tendo em conta que aquilo que “impede a escola dos nossos dias de se organizar como uma unidade social natural é exactamente a ausência desta componente de actividade comum e produtiva” (idem, p. 24), desafiando-nos a compreender a necessidade da mudança e da sua extensão, já que nas salas de aula das escolas subordinadas a uma racionalidade pedagógica tradicional “faltam o motivo e o cimento da organização social” (Dewey, 2002, p. 24), o que leva Dewey a concluir que do “ponto de vista ético, a trágica debilidade da escola de hoje reside na sua ambição de preparar os futuros membros do tecido social num meio em que as condições do espírito social faltam visivelmente” (ibidem). Acusação que especifica ao afirmar que “o trabalho escolar consiste apenas em decorar as lições” e “a assistência mútua, em vez de ser a forma mais natural de cooperação e associação, torna-se um esforço clandestino para aliviar o parceiro dos deve-res que lhe incumbem” (idem, p. 25), de tal forma que “o facto de uma criança ajudar outra nas suas tarefas passou a ser considerado um delito” (ibidem). 

É em função desta necessidade de transformar cada uma das nossas escolas numa comunidade e, como condição educativa fundamental no âmbito do projeto escolar que se inicie e exercite “cada um dos novos membros da sociedade na participação numa comunidade tão reduzida, impregnando-os dum espírito de altruísmo” (Dewey, 2002, p. 35). Trata-se de uma recomendação oposta ao modelo escolar competitivo onde “cada criança deve agir sozinha, sem conhecer o vizinho, sem o ajudar, sem ser ajudada por ele” (Cousinet, 1945, p. 34), situação que contribui para que as escolas se afirmem como espaços insulares e antissociais, no seio dos quais cada aluno é obrigado a ser “de tal hora a tal hora um ser exclusivamente individual, depois, durante um curto período, um ser social, para depois voltar a ser individual, e assim por diante” (ibidem). Espaços onde se tenta contrariar a resistência ativa dos alunos, face a uma educação tão contranatura, através do exercício de uma “autoridade magistral” (ibidem), a qual impede a criança “de usufruir de uma vida social” (ibidem), sem ser, no entanto, tão eficaz quanto seria desejável, já que os alunos continuam a «soprar», a «copiar» e, até, a falar (Cousinet, 1945). Daí que “se possa afirmar, sem se ser excessivo, que o professor que gasta mais tempo a impedir que os seus alunos falem” (idem, p. 34) do que a dar as suas lições não contribui para resolver o problema, mas para o agravar, do ponto de vista das suas consequências educativas. É que, se o professor impõe o silêncio e a imobilidade, impondo também ou julgando impor por via disso a recetividade dos alunos, acaba por contribuir, por causa dessa atitude, para que ecluda “uma luta surda e secreta que convida as crianças, dentro da turma, à dissimulação e à fraude, defeitos que são apenas obra do mestre, já que lhe bastaria, para os fazer desaparecer, que autorizasse a vida social e a cooperação” (idem, p. 35). Mas, mesmo quando a disciplina imposta é tão rígida que consegue reprimir qualquer laivo de interação social dentro da sala de aula, isso, na leitura proposta por Cousinet, não contribui para resolver o problema, mas para o agravar, do ponto de vista das suas consequências educativas. 

Circunstâncias que justificam a necessidade de transformar a Escola e de propor, no âmbito dessa transformação, um conjunto de dispositivos de mediação pedagógica, como a Aprendizagem Cooperativa e o conjunto de métodos ou técnicas que permitam organizar e orientar o ensino e a aprendizagem, para que os alunos assumam diferentes papéis e aprendam a partilhar entre si o conhecimento e as tarefas que conduzem à aprendizagem (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000), estimulando o desenvolvimento do processo de socialização das crianças, assim como facilitando, igualmente, a comunicação entre o professor e o aluno, permitindo ao professor, entre outras coisas, compreender tanto as dificuldades reais como os interesses dos alunos.

Não se pode deixar de referir a reflexão de Paulo Freire como um contributo incontornável no âmbito do debate em causa. É, sobretudo, a partir do modo como Freire valoriza uma educação pela comunicação, em detrimento de uma educação extensiva (Freire, 1983), que a dimensão da cooperação como fator estruturante de qualquer projeto de aprendizagem adquire centralidade pedagógica. A partir da oposição entre os dois tipos de educação enunciados, Freire confronta as práticas educativas extensivas que se desenvolvem em função de estratégias instrutivas de transmissão do saber, como a educação pela comunicação através da qual se defende que o saber se constrói em função do relacionamento entre interlocutores que, em conjunto, buscam encontrar um sentido para os significados contidos nas mensagens que emitem. Assim se delineiam dois projetos educativos com propósitos diferentes. O projeto da educação extensiva que constitui um meio de promover a conformidade com a ordem social estabelecida – mais especificamente com as normas, os padrões e os valores estabelecidos pelas classes dominantes –, o qual ocorre através da construção de uma relação onde um dos parceiros transformado em objeto recebe de uma maneira dócil e passiva os conteúdos transmitidos por aquele que detém o controlo do processo de inculcação do saber e o do projeto da educação pela comunicação que visa contribuir para uma atuação transformadora, por parte deste, sobre a realidade física e social que o envolve e para o desenvolvimento de uma reflexão crítica de natureza pessoal sobre o próprio sentido do pro-cesso de construção do conhecimento. 

A importância deste livro tem também a ver com o modo como contribui para o debate em torno dos atos de educar, formar e aprender, quer, subsequentemente, em função do modo como pode apoiar a tomada de decisões pedagógicas por parte dos professores no âmbito das tarefas que lhes dizem respeito. Neste sentido, pode afirmar-se que a profissão docente se concretiza e se afirma, acima de tudo, na sala de aula, a partir dos desafios e das atividades que aí acontecem, ainda que, para que isso ocorra, se torne necessário ter em conta o tipo de relações que os professores estabelecem entre si, o tipo de envolvimento que protagonizam na construção do seu conhecimento profissional ou a necessidade de re-pensar as suas responsabilidades sociais, a partir de outros valores e de outros parâmetros (Cosme, 2006). 

Daí que o espaço da sala de aula deva ser repensado como “uma subcomunidade de discentes recíprocos, com o professor a orquestrar os processos” (Bruner, 2000, p. 42). Um espaço onde se pode constatar que o papel do professor e a sua autoridade não se veem reduzidos ou tão pouco postos em causa. “Pelo contrário,” – afirma Jerome Bruner – “o professor recebe a função adicional de encorajar os outros a partilhar essa autoridade” (idem). Uma situação que Marcel Postic explicita quando esclarece, a propósito da relação entre a formulação dos contratos pedagógicos e o exercício do poder na sala de aula, que “não se trata de distribuir poder, nem de conceder uma parte do poder ao grupo. É uma dialéctica do poder que se deve pôr em prática, porque cada um – o docente, os membros do grupo – deve ter em conta as iniciativas, as responsabilidades que uns e outros exercem e as regras estabelecidas em cooperação” (Postic, 1984, p. 182). 

Entendo que a reflexão que este livro nos propõe adquire uma importância inquestionável como uma oportunidade que nos conduz a interpelar os vários projetos de ação educativa, os diferentes modos de trabalho pedagógico e a forma como configuramos o nosso papel enquanto docentes.

Defendo que os professores se devem assumir como interlocutores qualificados e que os projetos de ação educativa devem ser entendidos como emanações do paradigma pedagógico da comunicação, o que significa que se valoriza a qualidade dos mais variados tipos de interações que acontecem numa sala de aula como fator potenciador das aprendizagens dos alunos que, neste caso, são entendidas em função do processo de apropriação do património cultural disponível, enquanto condição do processo de afirmação e desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos jovens no seio da sociedade em que vivemos. 

Ao apoiar de forma ativa e intencional o processo de formação pessoal e social dos seus alunos, não fazendo por eles o que só a eles compete fazer, mas não os deixando entregues a si próprios sem rumo e sem apoio, o professor, como um interlocutor qualificado, passa a ser entendido como alguém que estimula, negoceia e cria as condições para que os seus alunos adquiram autonomia intelectual e sócio-moral, tornando-se, assim, capazes de utilizar e de recriar os instrumentos, as informações e os procedimentos que lhes permitam pensar o mundo que os rodeia e agir aí de forma informada e eticamente congruente com os valores próprios de uma sociedade democrática.

Ariana Cosme

Docente e Investigadora da Universidade do Porto 

Gondomar, julho de 2019

Referências

Bruner, J. S. (2000). Cultura da educação. Lisboa: Edições 70.

Cosme, A. (2006). Ser professor numa escola e num tempo de incertezas: Desafios, exigências e dilemas profissionais. Tese de doutoramento, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. 

Cousinet, R. (1945). Une méthode de travail libre par groupes. Paris: Les Éditions du Cerf.

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho – Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Disponível em: https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-/search/115652961/details/normal?q=Decreto-Lei+n.%C2%BA%20 54%2F2018

Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho – Estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens. Disponível em: https://dre.pt/web/guest/ pesquisa/-/search/115652962/details/normal?q=Decreto-Lei+n.%C2%BA%2055%2F2018

Dewey, J. (1966). Democracy and Education. New York: Macmillan Company.Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa: Relógio d’Água

Como potenciar as tecnologias digitais no âmbito da flexibilidade curricular?

Por Adelina Moura 

 

                           Como potenciar as tecnologias digitais no âmbito da flexibilidade curricular? 

from GILT (Games, Interaction and Learning Technologies) IS Engenharia do Porto

Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC)

Relatório

Estudo avaliativo da experiência pedagógica desenvolvida em 2017/2018 

ao abrigo do Despacho nº 5908 / 2017

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INTRODUÇÃO

Este é um documento através do qual se torna público o Estudo Avaliativo do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC), um projeto desenvolvido em regime de experiência pedagógica, por 226 agrupamentos escolares e escolas não agrupadas (Cf. Anexo 1)[1], da rede pública e privada de ensino, cujos órgãos de direção/administração e gestão manifestaram interesse e decidiram implementar. Foi ao abrigo do Despacho nº 5908/2017, publicado Diário da República n.º 128/2017, Série II de 2017-07-05, que durante o ano letivo de 2017/18 se desenvolveu o referido projeto, em regime experimental, o qual constitui o objeto da avaliação que se partilha através deste relatório. Nesta sequência, promoveu-se um estudo avaliativo compreensivo (modelo orientado para a gestão in Worthen e Sanders, 1987) daquele projeto, tendo como preocupação central a identificação e disponibilização de informação relevante para a fundamentação de decisões de gestão por parte do Ministério da Educação (Afonso, 2005). Assim, mais do que medir, descrever ou julgar (Guba e Lincoln, 1989), pretendia-se contribuir para estimular os atores educativos no terreno, levando-os a participar nesse processo de modo a que, como defendia Kemmis (1988), a avaliação possa ser entendida como um processo através do qual se projetam, obtêm, conferem e organizam informações e argumentos que resultam da reflexão sobre o problema em debate. Na linha de Natércio Afonso (2005), este estudo avaliativo teve como preocupação central “a recolha de informação fiável e sistemática sob aspetos específicos da realidade social usando procedimentos empíricos com o intuito de gerar e interrelacionar conceitos que permitem interpretar essa realidade” (p. 14).

Com a redação deste documento pretende-se dar visibilidade à apresentação e análise dos dados recolhidos, para melhor compreensão das tensões sinalizadas e para melhor interpretação das interrogações mais significativas apresentadas pelas escolas participantes, tendo em vista a definição de propostas e recomendações. Descrição e Interpretação constituem dois procedimentos metodológicos que se interpenetram, já que ao descrevermos raramente deixamos de estar a interpretar (Amado, 2014). O objetivo desta centralidade na descrição evidenciando pormenores e contrastes contribuirá para tornar “explícito o implícito” (Morse,1997).

[1] Na lista dos estabelecimentos fornecidos pela Direção-Geral da Educação, em 2017, eram identificados 234 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas que participaram no PAFC, o que significa que ao longo do ano letivo de 2017/18 houve 8 desistências.

Gestão Curricular

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O presente texto resulta de uma adaptação, agora em coautoria e integrando desenvolvimentos mais recentes, de uma publicação de Roldão (1999) editada pelo então DEB, Departamento do Ensino Básico, como apoio às escolas envolvidas no processo de flexibilização curricular iniciado em 1996 e que assumiu forma legal no Decreto-Lei 6/2001, de 18 de janeiro. Retomadas hoje nas políticas curriculares portuguesas as tendências internacionais que continuam a recomendar uma orientação para maior autonomia curricular das escolas articulada com a definição mais adequada das aprendizagens comuns essenciais (OCDE, 2016), situa-se este livro na tentativa de retomar essa perspetiva, fornecendo elementos de reflexão e concetualização ao trabalho curricular das escolas. 

Retomando nesta secção, com adaptações da autora, texto recente de Roldão (2017), assume-se que é no difícil reajuste do currículo a uma escolarização universal massificada, mas de cuja qualidade as sociedades não podem prescindir, que os conflitos e tensões curriculares hoje se situam, sendo necessário acentuar que é a garantia das aprendizagens curriculares que legitima a escola como instituição educativa. Contudo, a ideia de currículo que funciona na mentalidade educativa dominante, patente nos níveis de decisão macro, meso e micro, da administração às escolas e professores, privilegia a leitura do currículo como uma mera prescrição, não capturando o seu significado social e político essencial (Gaspar & Roldão, 2007). 

Para assumir decisões quanto à escolha objetiva de conteúdos curriculares, importa ainda considerar a forma que essa seleção adota, tendo em vista as finalidades legitimadoras referidas. A opção mais clássica, porque mais antiga na história da escola, é a versão enciclopedista, que mobilizando uma lógica perpetuamente aditiva, introduz no currículo uma natureza cumulativa e aditiva de todo o saber disponível, em formato forçosamente simplificado, manifestamente ineficaz na produção de verdadeiro conhecimento, além de inviável a termo. A adoção desta visão favoreceu, na escola, uma formatação estéril do conhecimento, encapsulado nas unidades disciplinares repletas de tópicos enumerativos (os programas eternamente extensos e cada vez mais, dado o crescimento dos saberes) e esgotadas no momento da sua avaliação final, com escassa apropriação traduzida em uso ou transferência, geradora de ganhos de saber e competências (Roldão, 2003, 2017). A estruturação de conteúdos nos currículos prescritos, que não se queira enciclopedista e “estéril”: (1) privilegiará a apropriação das dimensões estruturantes de cada disciplina do conhecimento, portadora de uma elaboração histórica significativa, dos seus conceitos e dos respetivos códigos de acesso; (2) promoverá o equilíbrio entre saberes funcionais e saberes científico-culturais; (3) garantirá a apropriação dos processos e metodologias que permitem aceder a e/ou construir conhecimento; e (4) interpretará a aprendizagem curricular (vulgo “resultados”, mas que não são só os das classificações...) por parte dos alunos, que a ação de ensinar deve promover sistematicamente, como apropriação e uso inteligente do conhecimento, em todas as suas dimensões. 

Encontra-se de novo na agenda política em Portugal a discussão sobre a racionalização do currículo, quer pela retoma da lógica de binómio curricular (Roldão & Almeida, 2018) assente num currículo nuclear comum prescrito a nível central – aprendizagens essenciais – e no reconhecimento efetivo de um outro nível de decisão curricular na escola para o operacionalizar de forma contextualizada, quer pela assunção de “emagrecimento curricular”, centrado na substituição do enciclopedismo pelos saberes estruturantes essenciais, como se recomenda em muitos documentos de política curricular internacional das últimas duas décadas, nomeadamente no Projeto Future of Education and Skills 2030 da OCDE (2016). 

Na fase em que este texto foi escrito (março 2018) estava definido no quadro político da atual equipa governativa da Educação, após discussão pública alargada, um Perfil dos Alunos no final dos ensinos básico e secundário, e estava em curso trabalho de equipas, integrando associações de professores e especialistas em currículo, sobre a reconfiguração das prescrições curriculares das diferentes disciplinas no sentido de as reorientar para a formulação de Aprendizagens Essenciais, conceito que o Projeto Future of Education and Skills 2030 (2016) supra também operacionaliza. Simultaneamente, foi lançada a iniciativa de trabalho no terreno para suporte deste debate, com um conjunto de cerca de duas centenas de escolas que voluntariamente participaram no ano letivo de 2017/2018 na discussão e estabilização destas linhas de trabalho, com vista à reconcetualização de um referencial curricular coerente, prevendo-se dispositivos de avaliação e reorientação do processo iniciado. 

Este contexto dá continuidade às preocupações que na década de 1990 e início de 2000 marcaram o currículo, nomeadamente na clarificação do conceito de gestão curricular, que requer um grau mais elevado de deliberação colaborativa dos professores (Sousa, 2010), operacionalizadora da autonomia e flexibilização curriculares pretendidas, visando a melhoria da qualidade das aprendizagens. 

O facto de que o texto que se segue retoma em grande parte o texto de Roldão de 1999 é indicativo da dificuldade do sistema e das escolas se reorientarem, no sentido da efetiva e desde então normativamente proclamada autonomia, o que faz com que os problemas então identificados se mantenham no essencial os mesmos. 

Este livro constitui assim uma retoma adaptada ao contexto atual do essencial do texto produzido em 1999 (Roldão, 1999).

Roldão, Maria do Céu, Almeida, Sílvia de (2018). Autonomia e flexibilização curricular revisitadas, in Gestão Curricular - Para a Autonomia das Escolas e Professores. Lisboa: Ministério da Educação / Direção-Geral da Educação (DGE)

Aula de Português e Flexibilidade Curricular

Resumos das Comunicações apresentadas na 2.ª edição das IV 

Jornadas Pedagógicas da Associação de Professores de Português, 

que teve lugar em Lisboa, no dia 29 de setembro de 2018.

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Nestas jornadas procurou-se:

↪promover a reflexão em torno de questões que se colocam aos professores de Português de todos os níveis de ensino, tendo como campo de atuação a escola e a sala de aula, no contexto da aplicação dos novos documentos de referência para o ensino do Português - Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e Aprendizagens Essenciais de Português;

↪lançar desafios, oferecer testemunhos;

↪responder a questões emergentes na didática do português;

↪promover um debate aprofundado no contexto da aplicação da Autonomia e Flexibilidade Curricular.

A Biblioteca escolar no contexto da Flexibilidade curricular e do Perfil dos alunos

Prioridades para as Bibliotecas Escolares no contexto da flexibilidade curricular e do perfil do aluno para o século XXI from Sónia Cruz

Abertura do site Autonomia e Flexibilidade Curricular

Para apoiar os docentes nas suas decisões curriculares e pedagógicas, o Ministério da Educação disponibiliza o site Autonomia e Flexibilidade Curricular, o qual se assume como um espaço virtual para a reflexão e a partilha de práticas, assim como para a publicação de recursos e outra informação relevante, tendo em vista o reforço do conhecimento profissional docente e o desenvolvimento da escola, enquanto organização aprendente.

Currículo, Flexibilidade e Autonomia em Portugal

Relatório da OCDE

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) procedeu à avaliação do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) nos ensinos básico e secundário, que está em fase de pilotagem no corrente ano letivo.

O estudo apresenta uma análise da implementação do PAFC (alguns resultados preliminares) e emite algumas recomendações sobre a generalização da autonomia e flexibilidade curricular.

Em julho de 2017, Portugal adotou oficialmente o Decreto Legislativo nº 5908/2017, que permite às escolas portuguesas participarem no Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular /PAFC numa base voluntária. O PAFC fornece às escolas as condições necessárias para gerir o currículo, ao mesmo tempo em que integram práticas promotoras de uma melhor aprendizagem. O PAFC está a ser implementado como um projeto piloto durante o ano letivo de 2017-2018. A partir de setembro de 2017, mais de 200 escolas aderiram à pilotagem. Por solicitação de Portugal, a OCDE procedeu à elaboração de um relatório sobre o projeto. O objetivo da análise é explorar o modo como o projeto apoia as escolas no exercício efetivo da autonomia e de uma maior flexibilidade ao redesenharem os seus currículos de acordo com as metas delineadas no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória /PA. O PA é um documento orientador que descreve os princípios, a visão, os valores e as competências que o país deseja que os estudantes portugueses tenham no momento em que concluem a escolaridade obrigatória. 

Nesta revisão, a OCDE examina o modo como Portugal pode apoiar as escolas e professores no exercício efetivo de aptação de disciplinas existentes, currículos e aprendizagens aos objetivos definidos no Perfil do Aluno. Para este fim, oferece uma análise independente da estratégia geral, do desenho do currículo e da implementação do PACF, bem como a apresentação dos primeiros resultados do projeto piloto. A revisão documenta o processo de implementação do projeto nas escolas. A análise utiliza como referência os princípios de desenho de currículo identificados pelo projeto OECD Education 2030.

O relatório fornece informações sobre políticas e aconselhamento às autoridades portuguesas a todos os níveis do governo, bem como aos profissionais e outras partes interessadas. O objetivo é ajudá-los a garantir um projeto e implementação de currículo de alta qualidade. O relatório também pretende ajudar outros países membros e economias não membros da OCDE a entender o processo português de redesenhar modelos de aprendizagem. A revisão baseia-se na pesquisa e na análise, bem como em informações coletadas durante uma visita de estudo de caso. Essa visita incluiu viagens a nove escolas que participam do projeto piloto e a uma escola que não faz parte do projeto piloto. 

[...] 

A missão de revisão da OCDE realizou-se entre 15 e 19 de janeiro de 2018. Incluiu visitas a Lisboa, Moita, Azeitão, Alcanena, Almada, Vialonga, Seixal, Sintra e Odivelas. Os itinerários para as visitas são fornecidos no Anexo deste relatório. As visitas foram planeadas conjuntamente pelo Secretariado da OCDE e pelas autoridades portuguesas. Centravam-se no estudo piloto lançado pelo Ministério da Educação com a participação de cerca de 230 escolas. Nessas escolas, as visitas foram organizadas pelos seguintes temas de enfoque: projetar a flexibilidade do currículo (o efeito da autonomia da escola no desenho do currículo, por exemplo, disciplinas interdisciplinares); promover pedagogias para a implementação eficaz do currículo (o efeito da autonomia escolar em pedagogias eficazes, por exemplo, aprendizagem baseada em projetos); e equidade. Durante a visita de revisão, a equipa conduziu discussões com uma ampla gama de interessados, incluindo especialistas académicos, líderes escolares, professores, pais, alunos, organizações não-governamentais (ONGs), críticos do projeto, autoridades nacionais, regionais e locais, e funcionários do Ministério da Educação de Portugal. 

Este relatório está organizado em três capítulos. O capítulo 1 apresenta o contexto nacional com informações sobre a estratégia global de Portugal. O capítulo 2 analisa aspetos do desenho do currículo. Por fim, o capítulo 3 foca a implementação do currículo. Todos os capítulos identificam pontos fortes e desafios e oferecerem insights sobre políticas.

Prefácio in Curriculum Flexibility and Autonomy in Portugal - an OECD review (tradução da nossa responsabilidade)

O documento pode ser consultado AQUI.

Construir a autonomia e a flexibilidade curricular

A atitude dos aprendentes está em mudança. Para eles, o valor da educação é dúbio e subestimado. Ora, para operacionalizar as dimensões que integram o perfil do aluno para o século XXI, importa romper com o modelo escolar baseado na separação das disciplinas e abraçar um modelo cuja estrutura curricular esteja baseado nas necessidades e interesses das pessoas que se desenvolvem e aprendem mediante a interação e o envolvimento ativo com o seu meio e convoque os saberes disciplinares para um conhecimento maisintegrado. O desenvolvimento da participação dos alunos na vida escolar é um imperativo da cidadania e do crescimento, porquanto autoriza a emergência de uma atitude de comprometimento e a construção de um currículo que promove a competência global, aqui entendida como a capacidade e a disposição de compreender e atuar sobre questões de escala local, nacional e mundial. A possibilidade foi aberta e a expectativa é promissora, em particular para as escolas e para os professores. Interessa, pois, organizar o currículo de forma a proporcionar oportunidades educativas múltiplas, inteligentes, desafiadoras e construídas de forma mais adequada a cada contexto. 

PALMEIRÃO, Cristina e ALVES. José Marias (2017). Construir a autonomia e a flexibilidade curricular. Porto: Universidade Católica Editora.